作者:社團法人台灣也思服務學協會 秘書長 郭瑤萍 e-mail: anita@web2.yessla.org.tw
壹、前言
社會快速且密集變遷下，造成社會價值與社會利益衝突，人們必須不斷學習適應社會變遷的新方法，維持社會多元包容與開放態度，互相關懷、共創地球村，提升公民素養等都是面對社會變遷的核心目標，而多元文化教育是實踐理想的途徑之一。絕大多數社會或國家都藉由多元文化教育照顧弱勢，發展國民「民主」素養與尊重他人的精神，不但要培育學生具有現代國民應具備的核心素養，更強調培養以人為本的「終身學習者」。多元文化關心的主題包括族群議題、環境保護議題、性別議題、社會階級議題、不同身心特質者、不同信仰者間之公平正義之思考與實踐。 台灣自九年一貫課程實施後，取消「道德」社科教學，教育部原本期待將「道德」融入「生活」、「社會」、「語文」、「綜合活動」等學習領域，然目前學校推動的品格教育內容過於窄化，流於口號與形式，少與世界公民素養有所接軌。換言之，許多學校或機構的品德教育方案僅籠統強調整潔、禮貌、秩序、感恩、孝親，只強調「好孩子」的樣貌，缺少了如何讓學生學習理解思辯、獨立判斷、相互溝通的素養，更遑論培養具備公民素養的責任感與行動力。 根據 Kohlberg（1987）強調道德行動必須考量社會脈絡，進行道德思維，特別是中心德目的教學，是無法發展兒少的道德推理與判斷力。因此「灌輸」教育不論在教育上或是道德上，都會破壞學生心智運作的歷程（李奉儒，2003），特別是使今日台灣正處於多元主義與民主社會的脈絡中，因此教學應能引發學生同理和批判思維，以促進自我發展，啟發尊重與關懷態度。灌輸教育係巴西教育學 家弗雷勒的著作《受壓迫者的教育學》（Pedagogy of Oppressed），發現到在教育場域中，一般都以講解的方式引導學生機械地記憶所講解的內容，把學生當成「容器」變成了可任由帶領者「灌輸」的「儲存器」，教育成為一種儲存行為，弗雷勒將此種教育的方式稱為「灌輸式」的教育概念（backing concept of education）。
2014 年教育部將「服務-學習」列入十二年國教升學比序的理由，不外乎鼓勵學生參與社區活動，接觸多元學習，此立意良善，可惜缺乏配套措施，反而導 致教師與家長對服務學習認知上的誤解，誤將「服務學習」為「志願服務」甚至 扭曲為「勞動服務」，以致現行的服務-學習顛倒是非，失去原有的價值，也讓公 民品德養成途徑再次受阻。為了彌補台灣灌輸式教育的缺失，也思服務學習協會自成立以來，致力於推廣服務學習教學法，並自創套裝課程，與國小校園及社區 課輔機構協同合作，也思的兒少公民行動方案（即服務學習套裝課程）有別於灌 輸、被動的傳統教學方式，運用服務學習教學法，讓參與學生透過生活議題探索 與體驗實作，提升其社會關懷與品德素養。
貳、方案之特色與精神
一、改善傳統的口號式品德教育，提升學員公民責任感與實踐公民行動力 本會提出的「社區公民行動方案」將以服務學習體驗課程為軸心，將知識學習運用於社區生活，透過辯證反思歷程，換言之，透過客製化的服務-學習課程設 計，讓學生進入社區訪查，發現問題，學習如何找尋資料、統整資料，經過反思 討論，進而提出可能的解決行動方案，發揮正面影響力，凝聚改變社區的力量； 更要能夠在團隊活動中，發現自己的優勢與價值，並願意為團隊盡責、為社區服務。學生必須了解「品德教育，人人有責」，即身為社會上的每一位公民，都應該善盡自己的公民責任，然後才能以正面影響力影響他人的生命，讓世界更美好。
二、改善傳統教學方式，以充權導向培養學員主動學習、批判思考和問題解決力 充權的內涵包含自我效能、自尊程度、做決定的能力以及對外在環境掌握的 行動能力，是由個人內在自發的特別是針對處於無力與弱勢的族群（宋麗玉,2006； 莊惇傑，2012）。 觀察台灣教育現場的課程設計多半屬於「灌輸」教育，無法培育兒少的獨立思考與判斷思維，必須改變過去老師講、學生聽的授課方式，增加彼此「對話」機會，將學習自主權交還給學生。 由本會自行研擬的兒少公民行動方案課程，乃以皮亞傑的批判建構教學為 理論基礎，強調兒少的自主建構能力，並以問題導向學習作為引導兒少深度反思 的準則，以實務問題為核心，提供兒少民主表達氛圍、啟發自主學習，嘗試以另 一個角度看待社會議題，轉化成服務提供者，滿足自我成就感，提升自我存在價值，進而能夠發展正向積極的生命歷程（溫明麗，2003）。
三、改善帶領人的服務-學習反思帶領技巧，並建立帶領人培訓督詢系統 本方案課程是以服務學習教學法為主軸，而「服務-學習」是 1960 年由美國 杜威所提出的經驗教育為基礎，「服務-學習」是一種教學方法，必須透過一套完 整的服務計畫，與結構性的反思歷程，然後獲得學習發展，明顯不同於「志願服 務」。雖然教育部將「服務-學習」入十二年國教升學比序中，但因缺乏對第一線教師的說明與教學培訓，導致立意良善的初衷被曲解，服務學習與志願服務觀念 混淆，成為推廣的絆腳石。 有鑑於此，服務學習課程的成功與否，服務學習帶領人是重要關鍵。因此本 計畫擬建立完善的服務學習帶領人的培訓與督詢系統，初步依照培訓程度分為 見習帶領人、實習帶領人、專業帶領人等培訓歷程，以師徒制傳授服務學習教學 法，強調實務經驗發展客製化教案，以成效評估報告作為升等考量，最終期待能 建立完整的服務學習帶領人認證制度。
四、建立與其他機構的夥伴關係，並協同培育學員的思考力與公民責任素養 也思與機構（包含非營利組織與校園）之間為夥伴關係，以服務學習教學法 促進學生思考能力為共同目標，也思提供帶領人培訓支援課程設計與專業師資， 協同培育學員的思考力與公民責任素養，夥伴關係架構如圖 1。為了提升機構課 輔教師對服務學習教學法的認識與落實，擬凡與也思協同合作的非營利機構必須 派一位教師參加帶領人培訓課程擔任服務學習帶領人，除了必須設計客製化服務 學習教案外，還必須引導學生深度反思，才能發揮公民行動方案的學習效益，因 此帶領人的反思帶領培訓是本會的重要業務，截至目前為止，本會目前已培育 4 位得以獨立作業的專業帶領人，期待能擴大服務規模，將持續舉辦完整的帶領人 培訓課程，建立嚴謹的帶領人督導系統，進而滿足社區多元的需求。
圖 1 夥伴關係架構
參、方案規劃與內涵介紹
本方案內容包含三大部分：研擬社區公民行動方案、建立服務學習督詢系統、 建立帶領人培訓歷程，建立社區公民素養培力計劃藍圖（圖 2）。其中研擬社區公 民行動方案即由本會創建的服務學習套裝課程，包含調查、準備、服務、反思、慶賀的階段歷程，強調「做中學」與「反思」的課程設計，以生活議題（如減塑、 空污、食安、食源）等作為學習媒介，帶領學員反思自身的影響力，蒐集議題相 關文獻或資訊，統整資料後發表分享，提出自己的看法，並研擬可能解決問題的 行動方案、實踐方案，然後評估方案成效。 因為考量課程時間與教師能夠負擔的條件，將課程分為第一階段與第二階 段，每階段 10 堂課，每堂 1.5 小時（課輔機構）或是 40 分鐘（校園班級）<註1>，第 一階段課程著重於對議題了解，包含現況、政策、資源、行動等面向的調查，然 後分享議題的發現與展望；第二階段進而發想可能的行動方案或實驗，然後分享 方案評估。 每年課程分春季與秋季（即上下學期）招募協作班級，由於贊助資源有限， 一年僅能服務 15-20 個班級，無法滿足尚在等待服務學習體驗的許多班級，期待 也思能建立穩固基礎，取得更多信任與贊助，滿足更多學子多元學習的機會。
圖 2 也思社區公民素養培力計劃藍圖
<註1> 機構課輔班級人數雖少，但是情緒障礙、學業成就低、自信心不足的學生比例高，尤其當學習 資源匱乏時，需要更多時間陪伴與鼓勵協作。而校園班級每堂雖只有 40 分鐘，一方面是因為校 園班級時間限制較難挪移，另一方面因為班級導師的指導與督促性高，較能達到學習目標。因此， 每階段仍 10 堂課每堂課 40 分鐘，並可視實際課程狀況進行彈性調整。
「反思」是服務學習課程成敗的關鍵，所謂反思是反省與思考，在也思的帶領人的培訓裡特別強調「思考」的重要，尤其是批判性思考能力加強，所謂批判 是反省自己，不同於反省別人的批評（蕭昭君、陳巨擘合譯，2003）。在批判教 學過程中，帶領人必須安排安全信任的對話環境，引領學生進一步深度反思，除 了剝絲抽繭地看見問題真相，有系統地將資料整理，合理合情的解析問題，同時看見自己在議題中的位置，啟發學員更多創新與思辨的能力，進而在問題癥結處 提出解決方案。換言之，帶領人是服務-學習教學法的靈魂人物，顯而易見，服務 學習督詢系統與帶領人培訓相形重要。
肆、方案成效評量
根據本會於 106 年執行之「兒少公民行動方案協同計畫」執行成果綜合觀之， 本會設計的服務學習套裝課程，能提供校園或機構教師一個新的教學方式，同時 促進兒少關心社區議題與公民素養的提升。以 106 年為例，也思共與 17 個校園 與課輔機構班級合作，協同為 316 位兒少完成完整的服務學習歷程（不包含冬夏 令體驗營），亦完成 28 小時的帶領人培訓課程，106 年協同合作成果統計表如附 錄 1。 本會為了解方案之成效，針對 106 年秋季班針對社區機構學員（學生自評） 及該班帶領人或課輔老師（教師他評）為研究對象，運用「兒少公民行動方案成 效評量問卷」，共計 21 題進行施測，此問卷採運用李克特式 4 點量表進行評量， 符合程度勾選，得分越高，表示成效越佳，本評量採用描述性統計及 t 檢定進行 統計分析。 經統計秋季班有效學員自評問卷共有 60 位學生填答，教師他評（含課輔及 校園班級）部分，則有 7 位教師填答<註2>。由分析結果得知，學生自評得分為 3.22 分，顯示學生對於參與此方案後，自覺學習成效頗佳，惟經教師評量學生的學習 成效，分數稍低（2.96 分），另經平均數差異考驗得知，t=4.59（p<.001），顯示學 生自評學習成效顯著高於教師他評。綜觀其細項題目而言，普遍學生自評高於教 師他評，唯有「在這次團體任務中，會主動參與行動方案」、「在團體任務中吵架 時，能夠幫忙大家都好好用說的」兩題項，為教師評量高於學生，也顯示由教師 在此兩項學習成效的觀感，較學生自覺的情況較好，詳如表 1。
<註2> 本會由於人力資源有限，實在無法對於自評或他評問卷做精確的信效度測試，歡迎有興趣研究 者與本會做進一步探討。
伍、方案執行困難與限制
大部分人都能夠理解：品德教育與公民素養的培育必須從小扎根的重要性， 卻忽略社會人也需要再學習。服務-學習強調做中學，反思並實踐公民行動，是落 實品德教育的生活態度，非常值得在校園班級推廣。但是，根據本會過往三年與 校園班級協作經驗，固然有許多教師具高度願意，但更多數的教師是因為校園班 級易受體制規範侷限，如課程時間不易安排、非考試科目、增加額外工作量等種 種阻礙因素拒絕參與方案計畫。 近年來政府部門每年投入大量的經費推動課後方案。以「社區照顧與弱勢家 庭外展服務方案」、「兒童少年社區照顧輔導支持系統計畫」為主，根據 106 年 統計台北市的友善兒童少年福利服務據點（23 處）與新北市弱勢家庭兒童及少 年社區照顧服務（15 處），合計 38 處，這些據點的服務內容包含家庭訪視、電話 諮詢、社區推廣、心理輔導、團體輔導、課後臨托與照顧、認輔志工服務、兒童 及少年簡易家務指導、親職教育或親子活動，而本會的兒少公民行動方案協同計 畫正能滿足其的寒暑期兒童少年生活輔導服務、兒童少年休閒等服務項目。礙於 本方案尚未獲基金會或政府機構對於校園班級補助，在有限的資源下，以致本會 自 107 年度方案計畫將限縮服務於社區課輔據點的教師與學生<註3>。
陸、結語
「教育即生活」–美國教育家杜威。 「教育為未來生活之準備」–英國教育家斯賓賽。 即將上路的 108 課綱將以素養為導向，強調跨領域學習，提升自主學習力。 教育工作者必須將學習權交還給學生，學習不再只是應付考試，學習必須貼近生 活，為世界更美好而努力。
透過也思的推廣經驗，深深感知服務學習雖然不是甚麼新穎的教學法， 但 卻不失為一個提供教師動態評量學生的方法，教師以反思帶領學生探索自己、理 解社區，它亦是做中學的體驗教育，並學以致用在自己生活的社區實踐，增加學 習附加價值。因此，服務學習絕對值得推薦給教師理解與運用。 也思在推廣服務學習的工作還有很大的進步空間，然而最感到困難的的是 缺乏質與量的研究發展，此時台灣教育正處於變革與創新的轉捩點，期望透過 此篇文章能拋磚引玉、召喚志同道合夥伴共同為理想教育盡一份心力。
<註3> 107 年本方案已獲得中華聯合勸募協會部分贊助，但僅限弱勢課輔機構的服務學習課程。
柒、參考文獻
宋麗玉（2006）。增強權能量表之發展與驗證。社會政策與社會工作學刊。10（2）
， 49-86。
李奉儒（2004）。品格教育融入九年一貫課程：一些概念的釐清與可行的做法。 「E 社會的公民倫理、公民素養與公民養成學術研討會」發表之論文，國立臺灣 師範大學公民教育與活動領導學系，臺北市。
李奉儒（2003）。 教育哲學：分析取向。臺北市：揚智文化事業公司。
溫明麗（2003）。 皮亞傑與批判性思考教學。臺北市：洪業文化事業有限公司。
蕭昭君、陳巨擘合譯 （2003）。 校園生活：批判教育學導論（原作者:Peter McLaren） 。 臺北市：巨流出版。
莊敦傑（2012）。 青少年充權導向服務內涵與歷程探討—以台北都會區某少年服 務中心為例（未出版之碩士論文）。東吳大學，臺北市。
愛德華茲，A.，吉爾羅伊，P.，＆哈特利，D.（2002）。反思教師教育：對不確定性的協作因應。勞特利奇法爾默
柯爾伯格，L.（1987）。道德教育的認知發展方法。參見 PF Carbone（編）。價值理論與教育（頁226-243）。佛羅裡達州：馬拉巴爾，羅伯特·E·克里格出版公司。