文／社團法人台灣也思服務學習協會 秘書長 郭瑤萍
永續發展的意義
永續性sustainability這個概念在人類文化上扮演重要角色，可以追朔自北美印第安人面對土地與自然的態度，還記得1990年上映的美國電影「與狼共舞」描述著19世紀前印地安原住民仰賴土地的自然資源的狩獵生活樣貌，影片中百萬頭野牛在大草原上的遷徙畫面壯闊而令人震撼，雖然印地安原住民為了過冬而有補獵野牛行動，但仍與野牛保持共存共生的生態平衡。在臺灣布農族春季禁止獵捕雌鹿，也禁獵保育類的黑熊，在排灣族的靈媒祈福:「感謝祖靈，獵人此去狩獵順利，帶回豐盛獵物，山林中的動物也能源源不絕……」。部落的傳統的狩獵文化與禁忌，是原住民與自然共生、共享與永續的智慧。
隨著人類文明發展，資本主義緊跟著工業革命而來，縱然資本主義累積了財富，改善人類福祉，但另一方面也導致不平等和環境破壞。根據2020年艾德曼(Edelman)公關公司的一項調查結果顯示，全球57%的人認為「今日的資本主義對世界弊大於利」，說明我們應重新思考資本主義下自由民主國家的公民的社會責任。
1980年國際自然保護聯盟(IUCN)、聯合國環境署(UNEOP)、世界自然基金會(WWF)三個國際組織出版的「世界自然保育方略」提出「研究自然的、社會的、生態的、經濟的以及利用自然資源體系中的基本關係，確保全球的永續發展」，「永續發展」(Sustainable Development)一詞首度亮相，可惜未獲迴響。直到1987 年秋聯合國第 42 屆大會，「世界環境與發展委員會」出版《我們共同的未來》（Our Common Future）報告書，定義「永續發展」之概念為「能夠滿足當前的需要又不危及下一代滿足其需要之能力的發展。」，必須理解的是永續發展不只是環境保護，而是經濟、社會、環境的綜合體。至此，「永續發展」的概念才為全球所接受，成為全球科學課題研究之對象，亦各國在制定發展計畫時優先考慮之基本原則。
永續發展目標Sustainable Development Goals(SDGs)則是2015年在聯合國永續發展峰會，由193各會員支持通過的全球共識文件──「2030年永續發展議程」，目的是在解決全球面臨的重大挑戰，包含貧窮、不平等、氣候變遷、環境破壞等問題，並具體提出17項目標、169細項目標，分別在經濟、社會、環境三個面向取得平衡，且這些目標相互緊扣，彼此聯繫，目標實現為2030年。
SDGs儼然已經成為近年全球各領域相互溝通的新語言，是一種多樣化、整合性、交互影響並包容的思維模式。永續發展亦為我國所重視的核心價值之一，為回應全球永續發展行動與國際接軌，並兼顧在地化需求，我國行政院永續發展委員會(永續會)於2019年研訂完成「臺灣永續發展目標」的對應指標，計有18項核心目標、143項具體目標，並以滾動式檢討作業因應法規與制度的變革，以提升指標達成率。
ESD是永續發展概念的關鍵工具
2002年聯合國教科文組織（UNESCO）於提出了永續發展教育（Education for Sustainable Development，ESD）的概念，並於2005年發布了《教育部與培養永續發展》（UN Decade of Education for Sustainable Development）的計劃，企圖將ESD納入各國的教育政策和實踐中。
人類的社會世世代代承受著多元的文化、民主的政治以及自由的經濟的洗禮，直到21世紀的當代更受到資訊科技猛爆式發展，不但壓縮了世界的時間與空間，也模糊了國與國之間的界線，造就了地球村概念。面臨全球化挑戰下的21世紀教育專業社群愈來愈關注人權、平等、促進和平與永續發展的議題。
2013年聯合國教科文組織試圖定義年輕人為「世界公民」的必備條件，以培養「有能力的全球公民」(empowered global citizens)為目標，讓學習者積極扮演解決全球性議題的角色，進而促進公平、和平安全的永續世界。全球性議題必須透過世界各國共同約束與治理，建立國際協定規劃行動方案，才有機會獲得解決，而方案的落實則有賴各民族國家具備全球公民素養的公民。
接著，2017年聯合國進一步發布永續發展教育ESD是達成SDGs的重要工具，冀望培養學習者的知識、價值觀、態度和技能，以使他們成為可持續發展的倡導者和實踐者。根據聯合國教科文組織針對ESD所編的《教育永續發展議題與趨勢》強調教育本身必須結構性的創新改變，包含知識、技能和價值態度，所培養的公民基本核心能力包含：系統性思考能力、推測預估能力、建立規範能力、策略能力、協調合作能力、批判思考能力、自我覺知能力、整合解決問題能力等。
綜合以上，永續發展教育就是為了永續發展的各種教育活動，包含各類與永續發展相關的議題，不限環境領域，特別強調人權平等、人文永續更深遠的概念，永續發展教育可期待的目標是培育具備全球公民素養的公民。
依循臺灣近代史脈絡和當前政治處境，永續發展教育將是臺灣邁向真正民主的重要根基。雖然臺灣自1987年解嚴，也歷經公民選舉、公投、政黨輪替，但因缺乏民主社會文化的底蘊，離成熟的民主社會仍有一段距離。教育部為迎合社會變遷亟需培育未來人才，於2019年8月正式上路「十二年國民基本教育課程綱要總綱」，此次課綱是臺灣第一次將12年國民教育連貫發展，十年的籌備時間，經歷無數的專業對話，其課程的理念與目標，茲以「核心素養」做為課程發展之主軸，強調學習不宜以學科知識及技能為限，而應關注學習與生活的結合，透過實踐力行而彰顯學習者的全人發展。
永續發展教育ESD可說是全人的創新教育，筆者認為，永續發展教育可與十二年國教課綱融合，採用創新教學以經驗探索、行動導向及學習轉移的歷程，讓學習者學習批判性思考，建立系統性、脈絡性的價值觀與態度。
全球公民素養的培育不應只是口號
我國文化極受儒家思想影響，而傳統儒家思想較著重與「私民」教育，即個人修身養性問題，較少著墨於「公民」內涵規範，相對地國人普遍缺乏參與公共事務的性格，對於公民間的公平、尊重、同理等公共議題較為缺乏討論，而公民教育的實施與實踐是促使私民社會轉化為公民社會，能提升國人積極參與公共事務與社會責任的成長。如何鬆綁傳統權威、突破科層體制，施展創新思維與實踐，必須重新思考怎樣的學習才能成為「人」？怎樣的學習環境才能讓師生享受學習的樂趣？因應未來不確定的挑戰，我們需要甚麼教育？
臺灣在升學主義掛帥的風氣下，對於現代國家公民應具備的素養，以及意識自己應行使的權利和應盡的義務等議題缺乏研究和討論。現行臺灣公民教育主體放在政治制度與法律層面，校園推動的品格教育內容過於窄化，內容缺少民主與日常、公共政策面向互動，過於抽象與理論。根據筆者多年對臺灣教育現場觀察發現:學習設計仍多屬「灌輸」教育，忽略了學生學習理解、分析、判斷、自我反省以及與「人」連結的思維能力，不但難以培育學習者的獨立判斷思維力，特別是公民養成教育經常淪落為口號儀式化。
縱然臺灣教育現場已經有許多教師嘗試「翻轉」，但多是以教師中心轉到以學生學習為中心，教師專業和知識的權力結構依然沒被挑戰，整體教育環境和政策仍是功績主義 的設計氛圍，在教育工作者的培訓上也傾向個人層面的教育心理為主軸，難以結構巨觀的觀點洞悉。筆者建議在全球化脈絡下，臺灣全球公民教育應該涵蓋各種價值觀和背景，並尊重學生的多樣性。
另外，筆者也發現臺灣全球公民教育缺乏培養公民意識的能力，一方面受扭曲的升學主義影響，教師與學生多把注意力放在應付考試，另一方面政府在全球公民教育方面的政策和資源投入也不足，教師亦缺乏相對應的專業培訓，若教師本身缺乏全球公民素養，就很難自行設計教案，帶領學生發展全球公民素養的責任感與行動力。
要避免全球公民教育落入口號儀式化，首先改善傳統授課方式，以充全為導向增加彼此「對話」機會，將學習自主權交還給學習者，充權的內涵包含自我效能、自尊程度、做決定的能力以及對外在環境掌握的行動能力，是由個人內在主動自發性。其次是促進學校、社會和家庭的合作，提升教師與家長社會參與機會和培養全球公民價值觀和態度，才能實現有意義的全球公民教育。
創新教學實踐全球公民行動
筆者自2013年成立協會致力於推廣服學習，自行研擬的服務學習課程提供校園或機構教師一個新的教學方式，誘發兒少主動關心社區議題以培育公民素養。課程設計原則以杜威的經驗教育為基礎，並以概念為本的問題導向教學法為鷹架，將永續發展目標(SDGs）作為教學媒介，提供民主表達氛圍、啟發自主學習。引領學習者系統地收集資料，學習以另一個角度理解社會議題，覺察自己在議題中的處境和責任，從深度反思中啟發思辨與創新的能力，從自主建構的能力中嘗試轉化服務行動，提升自我存在價值，進而落實公民行動方案，發展正向積極的生命歷程。
多年來筆者嘗試將服務學習與永續發展目標融合設計成跨領域的創新課程，並與多所國小的第一現場教育協同合作，近期的合作單位有:新北市育英國小、彰化縣田頭國小、臺東縣瑞源國小等，筆者依照在地文化結合永續發展目標客製化的課程內容，貼近學生生活日常，拉近人與環境、人與人、人與社會的友善關係。
公民素養的培育過程中最困難的就是行動，從認知到實踐過程，對於教育工作者而言通常是最遙遠的距離。所謂「知行合一」必須透過體驗與反思，才能讓大腦及內心深層的潛意識知道，認知才會變成行動。
舉例說明，筆者自112年3月至5月到新北市某國小四年級入班進行服務學習課程，課程設計如下表一「我省水，我驕傲SDG6」課程設計，藉著服務學習的歷程(準備、服務、反思、慶賀階段)，以永續發展目標SDG6「淨水衛生」為題材，確保所有人享都能享有水資源衛生及進行永續管理，並跨領域和社會科的「家鄉特色」連結。表一可以得知，除了從學習概念發展出的核心課程之外，還有探索體驗和任務的設計，目的是要輔助核心課程的經驗學習，以增加反思的厚度。同時，透過設計的任務體驗，如閱讀淨水相關資料、觀察日常的淨水衛生問題，調查校園師生對水資源的使用現況。
在服務學習課程的準備階段，與學生一起收集能源議題的相關資料、一起討論水資源的現況，過程中不斷以提問引領學生做深度反思，觀察國家水資源相關政策與日常生活中的關係，拉進水資源危機與自己生活的距離，充分理解自己在家庭、校園的必須承擔的社會責任，促發學生對全球水源開展的關心；接著進入服務階段，則與學生一起企劃公民行動，經過討論並與校方商議後，同學們最終決定將SDG6淨水衛生的內容透過互動遊戲為全校師生解說意義，並邀請服務對象承諾「省水、淨水」行動。
很顯然地，這樣的服務學習課程對於學校行政、對於教師的班級經營是創新也是挑戰，協同合作過程中受到許多限制是必然，如時間安排、外出服務考量、學生自律能力等等。最終，大部分學生都願意跳脫舒適圈，積極參與公民行動，最常聽見學生的反思回饋是:在服務學習課程中可以學習到課本以外知識，發現學習的樂趣；而協同合作的教師也會在過程中看見學生不一樣的表現，多是「驚豔」回饋:想不到學生是可以接受挑戰並完成任務，原來學生有無限的潛力!
根據筆者多年的實務經驗發現，若要社區公民發揮社會責任與影響力，必須從下而上培植社會教育力量。同理，永續發展教育可以透過通識教育的活動設計，經由跨領域的學習，包含：人權教育、環境教育、生命教育、科技與現代生活、教育哲學和道德教育等相關領域，獲取各層面的基礎知識，運用反思與互惠的經驗學習，讓學習者理解自身的社會環境，積極參與公共事務，進而能理性、平等的對話，累積公民社會之能量，以落實「思考全球化，行動在地化」之人才培育。
註[1] 功績主義的基本原則是根據個人的努力和成就獲得評價和獎勵，這樣的觀點指出，只有當個體貢獻被公平評估，社會才能實現效率和公正，不過，這卻忽略了不可控制的影響因素，如出生條件、僵化的社會結構、資源與機會不均，這可能因為起點不同，面臨更多的障礙和限制導致不公平，除此之外，功績主義還容易造成個人主義的競爭過度，忽略了社會互動和合作關係。