作者:社團法人台灣也思服務學協會 秘書長 郭瑤萍 e-mail: anita@web2.yessla.org.tw
壹、前言
社會快速且密集變遷下，造成社會價值與社會利益衝突，人們必須不斷學 習適應社會變遷的新方法，維持社會多元包容與開放態度，互相關懷、共創地 球村，提升公民素養等都是面對社會變遷的核心目標，而多元文化教育是實踐 理想的途徑之一。絕大多數社會或國家都藉由多元文化教育照顧弱勢，發展國 民「民主」素養與尊重他人的精神，不但要培育學生具有現代國民應具備的核 心素養，更強調培養以人為本的「終身學習者」。多元文化關心的主題包括族群 議題、環境保護議題、性別議題、社會階級議題、不同身心特質者、不同信仰 者間之公平正義之思考與實踐。 台灣自九年一貫課程實施後，取消「道德」社科教學，教育部原本期待將「道 德」融入「生活」、「社會」、「語文」、「綜合活動」等學習領域，然目前學校推動 的品格教育內容過於窄化，流於口號與形式，少與世界公民素養有所接軌。換言 之，許多學校或機構的品德教育方案僅籠統強調整潔、禮貌、秩序、感恩、孝親， 只強調「好孩子」的樣貌，缺少了如何讓學生學習理解思辯、獨立判斷、相互溝 通的素養，更遑論培養具備公民素養的責任感與行動力。 根據 Kohlberg（1987）強調道德行動必須考量社會脈絡，進行道德思維，特 別是中心德目的教學，是無法發展兒少的道德推理與判斷力。因此「灌輸」教育 不論在教育上或是道德上，都會破壞學生心智運作的歷程（李奉儒，2003），特 別是使今日台灣正處於多元主義與民主社會的脈絡中，因此教學應能引發學生同 理和批判思維，以促進自我發展，啟發尊重與關懷態度。灌輸教育係巴西教育學 家弗雷勒的著作《受壓迫者的教育學》（Pedagogy of Oppressed），發現到在教育 場域中，一般都以講解的方式引導學生機械地記憶所講解的內容，把學生當成「容 器」變成了可任由帶領者「灌輸」的「儲存器」，教育成為一種儲存行為，弗雷 勒將此種教育的方式稱為「灌輸式」的教育概念（backing concept of education）。
2014 年教育部將「服務-學習」列入十二年國教升學比序的理由，不外乎鼓 勵學生參與社區活動，接觸多元學習，此立意良善，可惜缺乏配套措施，反而導 致教師與家長對服務學習認知上的誤解，誤將「服務學習」為「志願服務」甚至 扭曲為「勞動服務」，以致現行的服務-學習顛倒是非，失去原有的價值，也讓公 民品德養成途徑再次受阻。為了彌補台灣灌輸式教育的缺失，也思服務學習協會 自成立以來，致力於推廣服務學習教學法，並自創套裝課程，與國小校園及社區 課輔機構協同合作，也思的兒少公民行動方案（即服務學習套裝課程）有別於灌 輸、被動的傳統教學方式，運用服務學習教學法，讓參與學生透過生活議題探索 與體驗實作，提升其社會關懷與品德素養。
貳、方案之特色與精神
一、改善傳統的口號式品德教育，提升學員公民責任感與實踐公民行動力 本會提出的「社區公民行動方案」將以服務學習體驗課程為軸心，將知識學 習運用於社區生活，透過辯證反思歷程，換言之，透過客製化的服務-學習課程設 計，讓學生進入社區訪查，發現問題，學習如何找尋資料、統整資料，經過反思 討論，進而提出可能的解決行動方案，發揮正面影響力，凝聚改變社區的力量； 更要能夠在團隊活動中，發現自己的優勢與價值，並願意為團隊盡責、為社區服 務。學生必須了解「品德教育，人人有責」，即身為社會上的每一位公民，都應 該善盡自己的公民責任，然後才能以正面影響力影響他人的生命，讓世界更美好。
二、改善傳統教學方式，以充權導向培養學員主動學習、批判思考和問題解決力 充權的內涵包含自我效能、自尊程度、做決定的能力以及對外在環境掌握的 行動能力，是由個人內在自發的特別是針對處於無力與弱勢的族群（宋麗玉,2006； 莊惇傑，2012）。 觀察台灣教育現場的課程設計多半屬於「灌輸」教育，無法培育 兒少的獨立思考與判斷思維，必須改變過去老師講、學生聽的授課方式，增加彼 此「對話」機會，將學習自主權交還給學生。 由本會自行研擬的兒少公民行動方案課程，乃以皮亞傑的批判建構教學為 理論基礎，強調兒少的自主建構能力，並以問題導向學習作為引導兒少深度反思 的準則，以實務問題為核心，提供兒少民主表達氛圍、啟發自主學習，嘗試以另 一個角度看待社會議題，轉化成服務提供者，滿足自我成就感，提升自我存在價 值，進而能夠發展正向積極的生命歷程（溫明麗，2003）。
三、改善帶領人的服務-學習反思帶領技巧，並建立帶領人培訓督詢系統 本方案課程是以服務學習教學法為主軸，而「服務-學習」是 1960 年由美國 杜威所提出的經驗教育為基礎，「服務-學習」是一種教學方法，必須透過一套完 整的服務計畫，與結構性的反思歷程，然後獲得學習發展，明顯不同於「志願服 務」。雖然教育部將「服務-學習」入十二年國教升學比序中，但因缺乏對第一線教師的說明與教學培訓，導致立意良善的初衷被曲解，服務學習與志願服務觀念 混淆，成為推廣的絆腳石。 有鑑於此，服務學習課程的成功與否，服務學習帶領人是重要關鍵。因此本 計畫擬建立完善的服務學習帶領人的培訓與督詢系統，初步依照培訓程度分為 見習帶領人、實習帶領人、專業帶領人等培訓歷程，以師徒制傳授服務學習教學 法，強調實務經驗發展客製化教案，以成效評估報告作為升等考量，最終期待能 建立完整的服務學習帶領人認證制度。
四、建立與其他機構的夥伴關係，並協同培育學員的思考力與公民責任素養 也思與機構（包含非營利組織與校園）之間為夥伴關係，以服務學習教學法 促進學生思考能力為共同目標，也思提供帶領人培訓支援課程設計與專業師資， 協同培育學員的思考力與公民責任素養，夥伴關係架構如圖 1。為了提升機構課 輔教師對服務學習教學法的認識與落實，擬凡與也思協同合作的非營利機構必須 派一位教師參加帶領人培訓課程擔任服務學習帶領人，除了必須設計客製化服務 學習教案外，還必須引導學生深度反思，才能發揮公民行動方案的學習效益，因 此帶領人的反思帶領培訓是本會的重要業務，截至目前為止，本會目前已培育 4 位得以獨立作業的專業帶領人，期待能擴大服務規模，將持續舉辦完整的帶領人 培訓課程，建立嚴謹的帶領人督導系統，進而滿足社區多元的需求。
圖 1 夥伴關係架構
參、方案規劃與內涵介紹
本方案內容包含三大部分：研擬社區公民行動方案、建立服務學習督詢系統、 建立帶領人培訓歷程，建立社區公民素養培力計劃藍圖（圖 2）。其中研擬社區公 民行動方案即由本會創建的服務學習套裝課程，包含調查、準備、服務、反思、慶賀的階段歷程，強調「做中學」與「反思」的課程設計，以生活議題（如減塑、 空污、食安、食源）等作為學習媒介，帶領學員反思自身的影響力，蒐集議題相 關文獻或資訊，統整資料後發表分享，提出自己的看法，並研擬可能解決問題的 行動方案、實踐方案，然後評估方案成效。 因為考量課程時間與教師能夠負擔的條件，將課程分為第一階段與第二階 段，每階段 10 堂課，每堂 1.5 小時（課輔機構）或是 40 分鐘（校園班級）<註1>，第 一階段課程著重於對議題了解，包含現況、政策、資源、行動等面向的調查，然 後分享議題的發現與展望；第二階段進而發想可能的行動方案或實驗，然後分享 方案評估。 每年課程分春季與秋季（即上下學期）招募協作班級，由於贊助資源有限， 一年僅能服務 15-20 個班級，無法滿足尚在等待服務學習體驗的許多班級，期待 也思能建立穩固基礎，取得更多信任與贊助，滿足更多學子多元學習的機會。
圖 2 也思社區公民素養培力計劃藍圖
<註1> 機構課輔班級人數雖少，但是情緒障礙、學業成就低、自信心不足的學生比例高，尤其當學習 資源匱乏時，需要更多時間陪伴與鼓勵協作。而校園班級每堂雖只有 40 分鐘，一方面是因為校 園班級時間限制較難挪移，另一方面因為班級導師的指導與督促性高，較能達到學習目標。因此， 每階段仍 10 堂課每堂課 40 分鐘，並可視實際課程狀況進行彈性調整。
「反思」是服務學習課程成敗的關鍵，所謂反思是反省與思考，在也思的帶 領人的培訓裡特別強調「思考」的重要，尤其是批判性思考能力加強，所謂批判 是反省自己，不同於反省別人的批評（蕭昭君、陳巨擘合譯，2003）。在批判教 學過程中，帶領人必須安排安全信任的對話環境，引領學生進一步深度反思，除 了剝絲抽繭地看見問題真相，有系統地將資料整理，合理合情的解析問題，同時看見自己在議題中的位置，啟發學員更多創新與思辨的能力，進而在問題癥結處 提出解決方案。換言之，帶領人是服務-學習教學法的靈魂人物，顯而易見，服務 學習督詢系統與帶領人培訓相形重要。
肆、方案成效評量
根據本會於 106 年執行之「兒少公民行動方案協同計畫」執行成果綜合觀之， 本會設計的服務學習套裝課程，能提供校園或機構教師一個新的教學方式，同時 促進兒少關心社區議題與公民素養的提升。以 106 年為例，也思共與 17 個校園 與課輔機構班級合作，協同為 316 位兒少完成完整的服務學習歷程（不包含冬夏 令體驗營），亦完成 28 小時的帶領人培訓課程，106 年協同合作成果統計表如附 錄 1。 本會為了解方案之成效，針對 106 年秋季班針對社區機構學員（學生自評） 及該班帶領人或課輔老師（教師他評）為研究對象，運用「兒少公民行動方案成 效評量問卷」，共計 21 題進行施測，此問卷採運用李克特式 4 點量表進行評量， 符合程度勾選，得分越高，表示成效越佳，本評量採用描述性統計及 t 檢定進行 統計分析。 經統計秋季班有效學員自評問卷共有 60 位學生填答，教師他評（含課輔及 校園班級）部分，則有 7 位教師填答<註2>。由分析結果得知，學生自評得分為 3.22 分，顯示學生對於參與此方案後，自覺學習成效頗佳，惟經教師評量學生的學習 成效，分數稍低（2.96 分），另經平均數差異考驗得知，t=4.59（p<.001），顯示學 生自評學習成效顯著高於教師他評。綜觀其細項題目而言，普遍學生自評高於教 師他評，唯有「在這次團體任務中，會主動參與行動方案」、「在團體任務中吵架 時，能夠幫忙大家都好好用說的」兩題項，為教師評量高於學生，也顯示由教師 在此兩項學習成效的觀感，較學生自覺的情況較好，詳如表 1。
<註2> 本會由於人力資源有限，實在無法對於自評或他評問卷做精確的信效度測試，歡迎有興趣研究 者與本會做進一步探討。
伍、方案執行困難與限制
大部分人都能夠理解：品德教育與公民素養的培育必須從小扎根的重要性， 卻忽略社會人也需要再學習。服務-學習強調做中學，反思並實踐公民行動，是落 實品德教育的生活態度，非常值得在校園班級推廣。但是，根據本會過往三年與 校園班級協作經驗，固然有許多教師具高度願意，但更多數的教師是因為校園班 級易受體制規範侷限，如課程時間不易安排、非考試科目、增加額外工作量等種 種阻礙因素拒絕參與方案計畫。 近年來政府部門每年投入大量的經費推動課後方案。以「社區照顧與弱勢家 庭外展服務方案」、「兒童少年社區照顧輔導支持系統計畫」為主，根據 106 年 統計台北市的友善兒童少年福利服務據點（23 處）與新北市弱勢家庭兒童及少 年社區照顧服務（15 處），合計 38 處，這些據點的服務內容包含家庭訪視、電話 諮詢、社區推廣、心理輔導、團體輔導、課後臨托與照顧、認輔志工服務、兒童 及少年簡易家務指導、親職教育或親子活動，而本會的兒少公民行動方案協同計 畫正能滿足其的寒暑期兒童少年生活輔導服務、兒童少年休閒等服務項目。礙於 本方案尚未獲基金會或政府機構對於校園班級補助，在有限的資源下，以致本會 自 107 年度方案計畫將限縮服務於社區課輔據點的教師與學生<註3>。
陸、結語
「教育即生活」–美國教育家杜威。 「教育為未來生活之準備」–英國教育家斯賓賽。 即將上路的 108 課綱將以素養為導向，強調跨領域學習，提升自主學習力。 教育工作者必須將學習權交還給學生，學習不再只是應付考試，學習必須貼近生 活，為世界更美好而努力。
透過也思的推廣經驗，深深感知服務學習雖然不是甚麼新穎的教學法， 但 卻不失為一個提供教師動態評量學生的方法，教師以反思帶領學生探索自己、理 解社區，它亦是做中學的體驗教育，並學以致用在自己生活的社區實踐，增加學 習附加價值。因此，服務學習絕對值得推薦給教師理解與運用。 也思在推廣服務學習的工作還有很大的進步空間，然而最感到困難的的是 缺乏質與量的研究發展，此時台灣教育正處於變革與創新的轉捩點，期望透過 此篇文章能拋磚引玉、召喚志同道合夥伴共同為理想教育盡一份心力。
<註3> 107 年本方案已獲得中華聯合勸募協會部分贊助，但僅限弱勢課輔機構的服務學習課程。
柒、參考文獻
宋麗玉（2006）。增強權能量表之發展與驗證。社會政策與社會工作學刊。10（2）
， 49-86。
李奉儒（2004）。品格教育融入九年一貫課程：一些概念的釐清與可行的做法。 「E 社會的公民倫理、公民素養與公民養成學術研討會」發表之論文，國立臺灣 師範大學公民教育與活動領導學系，臺北市。
李奉儒（2003）。 教育哲學：分析取向。臺北市：揚智文化事業公司。
溫明麗（2003）。 皮亞傑與批判性思考教學。臺北市：洪業文化事業有限公司。
蕭昭君、陳巨擘合譯 （2003）。 校園生活：批判教育學導論（原作者:Peter McLaren） 。 臺北市：巨流出版。
莊敦傑（2012）。 青少年充權導向服務內涵與歷程探討—以台北都會區某少年服 務中心為例（未出版之碩士論文）。東吳大學，臺北市。
Edwards, A., Gilroy, P., & Hartley, D. (2002). Rethinking Teacher Education : Collaborative Responses to Uncertainty. RoutledgeFalmer
Kohlberg, L. (1987). The cognitive-developmental approach to moral education. In P.F. Carbone (Ed.). Value theory and education (pp.226-243). Florida: Malabar, Robert E. Krieger publishing company.